Benutzer:TUM Technikdidaktik/Artikelentwurf TRIX Tools Konzeptionsmatrix

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In der Entwicklung eines kompetenz- und handlungsorientierten Unterrichts sind ausgehend von kompetenzorientierten Lernzielen – die bspw. über die TRIX Lernfeldmatrix aus dem Lernfeldlehrplan transformiert und konkretisiert werden können – in weiteren Schritten berufliche Unterrichtskonzepte methodisch auszugestalten. Im TRIX Ansatz erfolgt dies über eine sogenannte „Konzeptionsmatrix“, in der die Lernziele und -kontexte einer Lernsituation in Verbindung mit den Unterrichtsmethoden gesetzt werden.

Ziel und Intention

Ziel der TRIX Konzeptionsmatrix ist zum einen eine schlüssige Verbindung von Lernzielen und -kontexten und der Unterrichtsmethodik einer Lernsituation herzustellen und zum anderen die umfassende methodische Präzisierung der anvisierten und antizipierten Lernprozesse eines kompetenz- und handlungsorientierten Unterrichts. Eine Konzeptionsmatrix ist damit die methodisch-konzeptionelle Grundlage für einen schüleraktiven Kompetenzerwerb im beruflichen Lernfeldunterricht. Um die hierfür notwendigen Aktivitäten der Lernenden – die sogenannten Lernaktivitäten [MOU1] – zu initiieren bzw. zu ermöglichen sind vielfältige und gut zugängliche Medien erforderlich, welche über Materialien durch die Lernenden erschlossen werden können. Durch die so adressierten Lernaktivitäten entstehen wiederum Lernprodukte. Über Reflexions- und Kontrollelemente erhalten die Lernenden Rückmeldungen und es werden Aussagen zur Lernwirkung ermöglicht. In TRIX erfolgt diese methodische Präzisierung des Lernprozesses anhand von vier Elementen, welche spezifische und abgrenzbare didaktische Ideen repräsentieren und im Unterrichtskonzept entsprechend unterschiedliche Funktionen erfüllen, nämlich

•  Lernaktivitäten – „Was sollen die Lernenden tun“,

•  Lernprodukte – „Was soll im Lernprozess entstehen / „produziert“ werden“,

•  Medien und Materialien – „Mit was soll wie gelernt werden“ sowie

•  Reflexions- und Kontrollelemente bzw. -zugänge – „Wie erhalten die Lernenden Rückmeldungen und Feedbacks zu ihren Lernprozessen und Lernergebnissen“ .

Konzeptionsmatrix - Aufbau, Elemente und deren Funktion

Die Konzeptionsmatrix bezieht sich immer auf eine beruflich-kontextualisierte Lernsituation. Eine Lernsituation soll zum einen die kompetenzorientierten Lernziele (u. a. aus der Lernfeldmatrix) entlang beruflicher Kontexte bündeln und zum anderen diese unterrichtsbezogen zugänglich machen. Dabei wird das Lernfeld bzw. die damit adressierten Berufskompetenzen in mehrere Lernsituationen aufgeteilt, sodass diese im schulischen Rahmen (u. a. Infrastruktur, Ausstattungen, Räume, etc.) umsetzbar sind. Um dem Aspekt der beruflichen Kontextualisierung adäquat Rechnung zu tragen, sollte dies über eine komplexe sowie berufs- und betriebsnahe Lernsituationen erfolgen. Das bedeutet, dass es zunächst gilt, Lernsituationen zu definieren, welche den Rahmen für die unterrichtsspezifischen Lernaufgaben – im Sinne von handlungsnahen Problem- und Aufgabenstellungen – bilden. Wenn der Kontext in Form von Lernsituationsbeschreibungen definiert ist, können die methodischen, medialen und interaktions- bzw. feedbackbezogen Überlegungen und Konkretisierungen erfolgen. In TRIX sind die vier vorab skizzierten Fragen bzw. die damit zusammenhängenden Elemente Lernaktivitäten, Lernprodukte, Medien und Materialien sowie Kontrolle und Reflexion. Aus diesen vier Elementen ergeben sich vollständige und schlüssige didaktisch-methodische Schleifen.

Element 1 - Lernaktivitäten

Lernaktivitäten greifen unmittelbar die Frage „Was sollen die Lernenden tun“ auf. Kompetenzorientierter Unterricht muss aus zwei zentralen Gründen ein aktivierender sein, in dessen Zentrum die Lernenden und deren Lernen stehen: 1. weil Kompetenz generell einen Handlungsanspruch hat und Handeln nicht fiktiv erlernt werden kann. 2. weil der dabei gesetzte Selbständigkeitsanspruch ein schüleraktives, selbstorganisiertes Lernen erfordert.

Ausgehend von der Unterscheidung der Wissensarten der Lernfeldmatrix gibt es zwei unterschiedliche Arten von Lernaktivitäten:

1. Prozesswissen wird durch berufsnahe bzw. eher handlungsbezogene Aktivitäten – sog. „Erschließungs- und Erprobungsaktivitäten“ – adressiert.
2. Sach- und Reflexionswissen durch eher kognitive Aktivitäten, die sog. „Analyse- und Systematisierungsaktivitäten“.

Diese Unterscheidung äußert sich in der Initiative und in der Ausübung der Aktivitäten, denn berufsnahe Aktivitäten finden in einem (schulisch initiierten) Berufskontext statt und schulische Aktivitäten in einem Schulkontext. Im ersten Falle wird weitgehend operativ vorgegangen, im zweiten analytisch-reflexiv. Ebenfalls unterschiedlich sind die dabei entstehenden Lernprodukte.

Element 2 - Lernprodukte

Lernprodukte beziehen sich auf die Frage „Was soll im Lernprozess entstehen / „produziert“ werden“. Anders ausgedrückt: Lernprodukte sind faktische Ergebnisse aus Lernaktivitäten. Im Gegensatz zu den relativ abstrakten Lernaktivitäten sind sie konkret und damit sicht- und greifbar, sie können betrachtet und beurteilt werden, an ihnen kann man Folgelernprozesse ansetzen oder Lernwirkungen prüfen und spiegeln und sie bleiben über den unmittelbaren Lernprozess hinaus bestehen. Daher bietet es sich an, in einer Unterrichtskonzeption – ausgehend von den Lernaktivitäten – die dabei entstehenden Lernprodukte zu konkretisieren. Dies hat zwei Gründe: Zum einen, um den geplanten Unterricht damit zu bereichern, zum anderen, um in der Konzeptionsphase nachvollziehen zu können, über welche konkreten Ergebnisse der Unterricht verlaufen wird. Wenn zu wenig Lernprodukte definiert werden können, ist die Wahrscheinlichkeit groß, dass der Unterricht vage und fiktiv aufgesetzt ist. Sind – gegenteilig – zu viele Lernprodukte erkennbar, deutet sich ein überladener und zeitlich wahrscheinlich ausufernder Unterricht an.

Element 3 – Medien und Materialien

Medien und Materialien beziehen sich auf die Frage „Mit was soll wie gelernt werden“. Medien und Materialien erfüllen dabei unterschiedliche didaktische Funktionen: Medien liefern den für Lernen erforderlichen fachlich-inhaltlichen Input, Materialien initiieren und „steuern“ den Lern- und Erschließungsprozess.

Medien

Sach- und Reflexionswissen erfordern einen inhaltlichen Input. Dafür stehen den Lehrpersonen betriebliche Unterlagen, Schulbücher und andere audiovisuelle Medien zur Verfügung. Im Idealfall liegen diese Informationen bereits digitalisiert vor. [MOU2] Wie vorausgehend skizziert, sollten hier an erster Stelle möglichst beruflich-authentische Medien genutzt werden, an zweiter Stelle stehen Schul- und Unterrichtsmedien. Reichen diese nicht aus, gilt es eigene Medien, (z. B. Erklärvideos) zu produzieren, was jedoch zum einen aufwändig ist und zum anderen die mediale Authentizität reduzieren kann.

Materialien

Um kompetenzorientierten Unterricht schülerorientiert umzusetzen, gilt es, alle Lernaktivitäten durch Leittexte und -hinweise zu initiieren. Hier ist zwischen beruflich-technischen Aufgaben (Prozesswissen), Erschließungsaufgaben (Sachwissen) und Verständnisaufgaben (Reflexionswissen) zu unterscheiden. Die Formulierung und Gestaltung der Materialien sollte sich an den Adressat:innen, insbesondere deren kognitiver Leistungsfähigkeit sowie Lesekompetenz orientieren. Ihre Anordnung und Struktur muss so beschaffen sein, dass die HLL idealerweise völlig eigenständig umgesetzt werden kann und die Lehrperson keinerlei steuernde bzw. moderierende Aufgaben handhabt. [MOU3] Auch dies lässt sich in einem Check überprüfen, indem man eine „ideale Schülerin“ fiktiv den Materialien folgend simuliert. Treten hier Lücken oder Fehler auf, sollten diese konsequent begradigt werden.

Element 4 - Reflexion und Kontrolle

Reflexions- und Kontrollelemente greifen die Fragen „Wie erhalten die Lernenden Rückmeldungen und Feedbacks zu ihren Lernprozessen und Lernergebnissen“ auf. Denn die Wirksamkeit von Lernprozessen hängt in hohem Maße von der Qualität der darin einbezogenen Feedbacks ab. Eine Lehrperson soll situativ und unmittelbar Rückmeldungen generieren und kommunizieren. Dieser Prozess kann mit einem kleinen Nicken oder Kopfschütteln sehr einfach gehandhabt werden oder die Lehrperson kann für die gestellten Aufgaben und Problemstellungen Lösungsunterlagen verfassen und zur Verfügung stellen. Diese gilt es so anzuordnen, dass sie einerseits für die Lernenden spezifisch wahrnehmbar und auffindbar sind, andererseits aber nicht die eigenständigen Lösungsprozesse korrumpieren. Da ihre Funktion für die Schüler:innen zentral in der Verifizierung des Gelernten bzw. Gelösten liegt, müssen diese Unterlagen inhaltlich und formal korrekt sein. Lern-Kontrolle geht mit einer Bewertung der Schüler:innenleistung einher. Hier kommen zum Feedback auch Aspekte der Leistungstaxierung.

Lernaufgaben als Rahmen und Bündelung der Elemente der Konzeptionsmatrix

Die Konzeptionsmatrix setzt bei den Lernsituationsbeschreibungen an und bezieht sich auf methodische Präzisierung und Bezug zu den anvisierten Lernzielen. Hierbei nehmen in der berufsschulischen Praxis Aufgabenstellungen und Aufgaben eine wichtige Rolle ein. Lernbezogene Aufgaben, mit denen viele Lehrkräfte in ihrem Unterricht arbeiten, sollen aktivieren, anleiten, fixieren, dokumentieren oder auch zurückmelden werden. [MOU4] Damit zeigen sich deutliche inhaltliche und konzeptionelle Schnittmengen zu den vorab skizzierten Elementen und deren didaktische Ideen Lernaktivitäten („Was sollen die Lernenden tun“), Lernprodukte („Was soll im Lernprozess entstehen / „produziert“ werden“), Medien und Materialien („Mit was soll wie gelernt werden“) sowie damit korrespondierenden Reflexions- und Kontrollelementen bzw. -zugängen („Wie erhalten die Lernenden Rückmeldungen und Feedbacks zu ihren Lernprozessen und Lernergebnissen“). Anders ausgedrückt: Aufgaben bzw. TRIX Lernaufgaben bündeln die didaktischen Ideen und methodischen Elemente. Kompetenzrelevante Aufgabenstellungen orientieren sich an der beruflich-betrieblichen Realität im jeweiligen Ausbildungsberuf. Um eine entsprechende Lern- und Wissensrelevanz zu gewährleisten, müssen sie komplex sein und sollten über berufliche Routineszenarien hinausgehen. Zudem müssen sie für die Schüler:innen erkennbar authentisch sein, sonst werden sie aus einer Professionalitätsabwägung heraus in Frage gestellt oder abgelehnt. Um diesen hohen beruflichen Anspruch erreichen zu können, erfordert dies häufig einen gestuften Aufbau, in welchem man vom Einfachen zum Komplexen geht und dabei die Lernenden sukzessive heran- und weiterführt.

Handhabung der „Konzeptionsmatrix“- Wie kann ich als Lehrkraft, wir als Lehrkräfteteam konkret damit arbeiten?

Nachdem Ziel, Aufbau und Grundidee der Lernfeldmatrix skizziert wurden, sollen nun Möglichkeiten der schulischen Handhabung der Lernfeldmatrix dargestellt werden. Zentraler Faktor einer erfolgreichen Implementierung jedes didaktischen Ansatzes ist dessen Umsetzbarkeit in der schulischen Praxis. Denn die Lehrkräfte und Lehrkräfteteams bzw. deren Einschätzungen und Wahrnehmungen – und nur diese – werden über die Verwendung entscheiden. In den bisherigen TRIX Praxisimplementierungen lassen sich als [MOU5] Prämissen oder mögliche Orientierungspunkte sehen, die sich als hilfreich und praktikabel erwiesen haben:

1)    Führen Sie die Aspekte der LF-Matrix entsprechend der Logik der Lernsituation strukturiert in die Konzeptionsmatrix über. Falls notwendig, passen Sie die Aspekte an.

• Weg 1: Analytisch ➔ Zuordnen, „Lücken schließen“, umsortieren, etc.
• Weg 2: Konzeptionell ➔ Entwicklung einer neue Lernumgebung entlang des Aufgaben-, Lernsituations- und Problemlöseprozesses.

2)    Präzisieren und gliedern Sie die Lernsituation entsprechend der „Unterrichtsziele“ in Aufgaben.

• Eher prozessbezogen ➔ handlungssystematische Unterrichtssequenz ➔ Lernaktivitäten mit Fokus auf „Tun“.
• Eher wissensbezogen ➔ fachsystematische Unterrichtssequenz ➔ Lernaktivitäten mit Fokus auf „Wissen“.

3)    Überprüfen Sie die einzelnen Sequenzen (Phasen) hinsichtlich eines schlüssigen Übergangs von „Ziel“ und „Methodik“.

• Konsistente didaktisch-methodische Schleifen: „Lernaktivität“ zu „Lernprodukt“ zu „Medien & Materialien“ zu „Kontrolle & Reflexion“.

Ergebnis: Dokumentation und komplette methodische Präzisierung des Lernprozesses innerhalb der Lernsituation.

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