Didaktische Reduktion

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Der Begriff Didaktische Reduktion wird im Rahmen der Didaktik, insbesondere der schulischen Fachdidaktik, verwendet. Didaktische Reduktion trägt dazu bei, umfangreiche und komplexe Sachverhalte auf ihre wesentlichen Elemente zurückzuführen, um sie für Lernende zugänglich, d. h. überschaubar und begreifbar zu machen.

Überblick[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Didaktische Reduktion findet immer dann statt, wenn umfangreiche und komplexe Sachverhalte aufbereitet werden, um sie für die Lernenden überschaubar und begreifbar zu machen. Der Begriff Reduktion (lat. reducere: zurückführen, zurückbringen, zurückziehen) verweist darauf, dass bei der Aufbereitung fachlicher Inhalte und ihrer Transformation zu Lerngegenständen stets Verringerung, Verkürzung oder Vereinfachung stattfindet.[1] Dabei lässt sich das Konzept der didaktischen Reduktion in zweierlei Perspektive betrachten:

  • Auswahl (curricular): Der Umfang der Lerninhalte wird durch reduktive Überlegungen bei der Unterrichtsplanung bzw. Lehrplanentwicklung verringert.
  • Konzentration und Vereinfachung (vermittlungstechnisch): Die elementaren und fundamentalen Aspekte einer Sache werden unter Berücksichtigung der jeweiligen Lernvoraussetzungen herausgestellt.[2]

Bei der didaktischen Reduktion geht es nicht um Simplifizierung, Trivialisierung oder Ausdünnung des Stoffes, sondern um eine qualitative bzw. quantitative Anpassung des Lernstoffes an die Lerngruppe. Eine Reduktion findet immer mit Blick auf Ziel, Zeitbudget und Zielgruppe (3Z-Formel) statt.

Im Zusammenhang mit der didaktischer Reduktion werden häufig die folgenden Begriffe verwendet: Elementarisierung, Fasslichkeit, Transformation.

Geschichte[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Die Problematik im Umgang mit großen Stoffmengen und hoher Komplexität zeigt sich bereits im 20. Jahrhundert: In der sogenannten Tübinger Resolution (1951) sprechen Bildungsvertreter davon, dass „das deutsche Bildungswesen, zumindest in Höheren Schulen und Hochschulen, in Gefahr ist, das geistige Leben durch die Fülle des Stoffes zu ersticken.“[3] Wilhelm Flitner spricht in seinem Aufsatz Der Kampf gegen die Stoffülle: exemplarisches Lernen, Verdichtung und Auswahl von dem „Drachen der Stoffülle“[4]. Im Rahmen der bildungstheoretischen Didaktik der 1950er- und frühen 1960er-Jahre sind es insbesondere Martin Wagenschein und Wolfgang Klafki, die sich mit Fragen der Stofffülle und Stoffkomplexität auseinandersetzen: Wagenschein verweist auf die „Zwangshandlung des Stoffhäufens“,[5] die sich bei der lehrgangsmäßig-systemischen Vermittlung von Inhalten einstellen muss, und spricht sich für eine Beschränkung auf das inhaltlich Wesentliche aus. Klafki hebt die Bedeutung elementarer Aufgaben, Themen und Erlebnisse für die Erschließung der Welt hervor[6] und entwickelt ein unterrichtspraktisches Modell zur „didaktischen Analyse“, das dabei helfen soll, die Bedeutung (u. a. Exemplarizität, Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung, Zugänglichkeit) eines Inhalts für die jeweilige Zielgruppe festzustellen.[7] Hans Bokelmann griff 1963 unter diesem Namen entsprechende Gedanken von Wolfgang Klafki und Josef Derbolav auf.[8]

Zwei berufspädagogisch geprägte Ansätze beschäftigen sich – weitgehend unabhängig von den bildungstheoretischen Ansätzen – ebenfalls mit der Frage des Umgangs mit großen Stoffmengen und hoher Komplexität: Dietrich Hering setzte sich in seiner Habilitationsschrift „Didaktische Vereinfachung“ mit dem Problem der Fasslichkeit wissenschaftlicher Aussagen auseinander. Der Grundgedanke besteht darin, dass sich Vereinfachungen (unter Beibehaltung des Gültigkeitsumfangs) schrittweise von differenzierten zu weniger differenzierten Aussagen vollziehen. Herings „Hauptsatz der didaktischen Vereinfachung“ lautet: „Didaktische Vereinfachung einer wissenschaftlichen Aussage ist der Übergang von einer (in die besonderen Merkmale des Gegenstandes) differenzierten Aussage zu einer allgemeinen Aussage (gleichen Gültigkeitsumfanges über den gleichen Gegenstand unter dem gleichen Aspekt).“[9] Am Beispiel des Hochofenprozesses führt er aus, wie die inhaltlichen Merkmale des Unterrichtsgegenstandes im Zuge der „didaktische Vereinfachung“ sukzessive verringert werden. Gustav Grüner hat den Begriff „Didaktische Reduktion“ ganz wesentlich geprägt und 1967 in seinem Aufsatz „Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik“ publiziert. Dabei hat er zwei Formen der didaktischen Reduktion unterschieden: die horizontale und die vertikale didaktische Reduktion. Bei der horizontalen didaktischen Reduktion geht es darum, eine wissenschaftliche Aussage unter Zuhilfenahme von Analogien, Metaphern und Beispielen konkreter darzustellen und leichter zugänglich zu machen; der Gültigkeitsumfang der Aussage bleibt gleich. Im Unterschied dazu bezeichnet die vertikale didaktische Reduktion einen Vorgang, bei dem die häufig sehr komplexe oder differenzierte Ausgangsaussage durch eine Ausschnittbildung eingegrenzt bzw. eingeschränkt wird. Wie Grüner am Beispiel der verschiedenen Varianten des Hebelgesetzes ausführt, wird hier der Weg von einer meist abstrakten und eher detailarmen Ausgangsaussage hin zu einer Vielzahl von ableitbaren Spezialfällen beschritten, dabei verringert sich der Gültigkeitsumfang von Stufe zu Stufe.[10]

In den folgenden Jahren gibt es Beiträge, die einzelne Aspekte der didaktischen Reduktion aufgreifen: Dazu zählen beispielsweise Kirschner (1971) mit einer eigenen Reduktionssystematik (abstrahierende und selektive didaktische Reduktion), Jung (1973), der Fragen der Transformation von fachwissenschaftlichen Inhalten angeht und Hauptmeier (1983) mit einer stärker pädagogischen Perspektive, die die kognitiven Strukturen der Lernenden als Umkehrung des Reduktionsprozesses begreift.[11] Für die Erwachsenenbildung haben Tietgens/Weinberg (1971) das Verhältnis von Reduktion und Rekonstruktion beleuchtet.[12]

Pahl/Vermehr (1987) unterscheiden eine quantitative und eine qualitative Reduktion: Die quantitative Reduktion nimmt Begrenzungen des Lernstoffs vor, um die wesentlichen Aspekte eines Themenfeldes auszuweisen; dabei werden inhaltliche Schwerpunkte deutlich gemacht. Die qualitative Reduktion wird (im Anschluss an Grüner) aufgeteilt in die vertikale Reduktion und die horizontale Reduktion.[13] Bleichroth (1991) stellt die Elementarisierung als „Kernstück der Unterrichtsvorbereitung“ vor. Mit besonderem Fokus auf die Lernvoraussetzungen der Schüler stellt er drei „elementare“ Aspekte vor: Vereinfachung, Bestimmung des Elementaren und Zerlegung in methodische Elemente.[14] Döring (1992) entwickelt ein vierstufiges Reduktionsmodell, das u. a. lernpsychologische Grundannahmen und ein Repertoire an Reduktionstechniken (Fachlandkarten, Inselbildung, Prototypen) umfasst.[15] Lehner (2006) setzt sich mit der Problematik großer Stoffmengen auseinander und verweist auf die sogenannte „Vollständigkeitsfalle“; letzteres ist der Wunsch und das Bemühen, die Inhalte möglichst vollständig an die jeweilige Zielgruppe weiterzugeben.[16]

Der aktuelle Diskussionsstand findet sich bei Lehner (2020)[17], eine frühere Bestandsaufnahme leisten Rösler/Schmidkunz (2005)[18].

Prinzipien[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Als Prinzipien der Didaktischen Reduktion gelten fachliche Richtigkeit, fachliche Ausbaufähigkeit und Angemessenheit.

Fachliche Richtigkeit[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Fachliche Richtigkeit bedeutet im didaktischen Sinn nicht unbedingt, auf dem neuesten Stand der Forschung zu lehren. Sie bedeutet aber, dass der Stoff widerspruchsfrei mit dem aktuellen Wissen der Schüler sein muss und bis zum neusten Stand der Forschung erweitert werden kann.[19] Außerdem bedeutet fachliche Richtigkeit natürlich auch, dass das Darstellungsniveau des Lehrers dem Kenntnisstand und dem Denkvermögen der Lerngruppe angepasst sein muss.

Fachliche Ausbaufähigkeit[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Prozesse nach dem Schema „vergiss, was du bisher weißt“ sind wenig förderlich beim Lernen. Deshalb sollte das wichtigste Kriterium für die Unterrichtsplanung sein, solche Inhalte zu vermitteln bzw. Beispiele und Modelle auszuwählen, die später nur verbessert, nicht aber bedeutend widerrufen werden müssen.

Angemessenheit[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Bei der Planung eines Unterrichts ist es wichtig, das Vorwissen der Lerngruppe zu kennen, um so den Unterricht diesem Vorwissen nach angemessen zu gestalten.

Maßnahmen zur didaktischen Reduktion[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Elementarisierung
  • Vernachlässigung: (Vorerst) werden Teilaspekte eines fachlichen Inhalts nicht betrachtet.
  • Partikularisierung: Aufgliedern in Teilaspekte und Berücksichtigung nach ihrem Komplexitätsgrad. Zunächst betrachtet man einen Teilaspekt, der zu grundlegenden Erkenntnissen und Gesetzmäßigkeiten führt.
  • Generalisierung: durch Verallgemeinerung eines geeigneten Einzelbeispieles wird ein fachlicher Inhalt für einen bestimmten Schülerkreis verständlich
  • Beschränkung auf die qualitative Ebene
  • Rückgriff auf historische Erkenntnisstufen
  • Vernachlässigung begrifflicher Differenzierung

Typische Anwendungssituationen[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Alltägliche Unterrichtsplanung
  • Entwicklung von Unterrichtsmaterialien
  • Schreiben von anwenderbezogenen Lehrbüchern
  • Schreiben von wissenschaftlichen Zusammenfassungen
  • Journalistische Arbeiten im weitesten Sinne[20]

Beispiele[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Beispiel: Reaktionsgleichungen: Wenn sie in der einführenden Chemie (Jahrgangsstufe 9 Realschule und Gymnasium) eingesetzt werden, erfahren Schüler nichts über
    • Verunreinigungen der Edukte
    • Zwischenstufen im Reaktionsverlauf
    • Nebenprodukte
    • Aktivierungsenergien zum Starten der Reaktion
    • Katalysatoren
    • die Rolle des Reaktionsmediums (Lösungsmittel, pH, Phasen, Temperatur)
    • die Gleichgewichtslage
    • quantitative Aspekte wie etwa molare Verhältnisse und Ausbeute.

Die „Quantifizierung“ etwa kann dann in Stufen nachgeschoben werden: erst als einfache Beziehung („mehr als…, größer als…, schneller als…“), dann als Je-mehr-desto-Beziehung und schließlich ausgedrückt in Zahlenwerten, Tabellen, Diagrammen, Gesetzen und mathematischen Formeln.

Im begrifflichen Bereich ist das gleiche Prinzip anwendbar: zunächst besteht Materie aus Teilchen, dann aus Atomen und Atomverbänden (Molekülen), schließlich auch aus geladenen Teilchen (Anionen und Kationen, atomar oder molekular) oder übergeordneten Strukturen (Elementarzellen, Mizellen, Mikrokristalliten).

Verwandte Begriffe: Didaktische Transformation, Didaktische Rekonstruktion

Literatur[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  • Dietrich Hering: Zur Faßlichkeit naturwissenschaftlicher und technischer Aussagen. Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin 1959
  • Gustav Grüner: Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik. In: Die deutsche Schule. 1967.
  • Horst Rumpf: Zum Problem der didaktischen Vereinfachung. 1968. In: Kahlke/Kath (1984).
  • Jochen Kahlke, Fritz M. Kath: Didaktische Reduktion und methodische Transformation. Quellenband, Darmstadt 1984.
  • Karl Aschersleben: Welche Bildung brauchen Schüler? Vom Umgang mit dem Unterrichtsstoff. Bad Heilbrunn 1993.
  • Gerhard Hauptmeier, Adolf Kell, Lipsmeier Antonius: Zur Auswahlproblematik von Lerninhalten und zur didaktischen Reduktion wissenschaftlicher Aussagen. In: Die Deutsche Berufs- und Fachschule 71. (1975), 12, S. 897–922.
  • Gerhard Hauptmeier: Didaktische Reduktion bzw. Pädagogische Transformation. F.-J. Kaiser, 1999.
  • Fritz M. Kath, Jochen Kahlke: Das Umsetzen von Aussagen und Inhalten. Didaktische Reduktion und methodische Transformation – Eine Bestandsaufnahme. Alsbach/Bergstraße 1985.
  • Martin Lehner: Didaktische Reduktion. 2. Auflage. Haupt, Bern/Stuttgart/Wien 2020.
  • Peter Vogel: Didaktische Reduktion. Haller/Meyer, 1986.
  • Praxis der Naturwissenschaften – Chemie in der Schule. Aulis-Verlag, Köln 2005, Heft 8.
  • Hans Ahlborn, Jörg-Peter Pahl (Hrsg.): Didaktische Vereinfachung. Eine kritische Reprise des Werkes von Dietrich Hering. Kallmeyer'sche Verlagsbuchhandlung, 1998.

Weblinks[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

Einzelnachweise[Bearbeiten | Quelltext bearbeiten]

  1. ↑ Martin Lehner: Didaktische Reduktion. 2. Auflage. Haupt/UTB, Bern 2020, ISBN 978-3-8252-5383-7, S. 11.
  2. ↑ Horst Schaub, Karl G. Zenke: Wörterbuch Pädagogik. München 2007, S. 173.
  3. ↑ Berthold Gerner: Einleitung. In: Berthold Gerner (Hrsg.): Das exemplarische Prinzip – Beiträge zur Didaktik der Gegenwart, Darmstadt 1963, S. IX.
  4. ↑ Wilhelm Flitner: Der Kampf gegen die Stoffülle: Exemplarisches Lernen, Verdichtung und Auswahl. In: Die Sammlung. Band 11, Nr. 10. Göttingen 1955, S. 557 ff.
  5. ↑ Martin Wagenschein: Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken. In: Pädagogische Schriften. Band 1. Stuttgart 1965, S. 316.
  6. ↑ Wolfgang Klafki: Kategoriale Bildung - Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: Wolfgang Klafki (Hrsg.): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1959, S. 25.
  7. ↑ Wolfgang Klafki: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Heinrich Roth, Alfred Blumenthal (Hrsg.): Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift "Die Deutsche Schule". Hannover 1969.
  8. ↑ Hans Bokelmann: Askese und Erziehung: Beitrag zur anthropologischen Fundierung der Bildung. In: Bildung und Erziehung. Band 16, 1963, doi:10.7788/bue-1963-jg74.
  9. ↑ Dietrich Hering: Zur Faßlichkeit naturwissenschaftlicher und technischer Aussagen. In: Beiträge zur Theorie und Praxis der Berufsausbildung. Nr. 2. Volk und Wissen, Berlin 1959, S. 27.
  10. ↑ Gustav Grüner: Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik. Aufgewiesen an Beispielen der Berufsschuldidaktik. In: Die deutsche Schule. Nr. 7/8, 1967, S. 414 ff.
  11. ↑ Gerhard Hauptmeier: Die pädagogische Transformation. In: Arno Giesebrecht (Hrsg.): Curriculumentwicklung Wirtschaftslehre, Studienbegleitbrief der Fernuniversität Hagen. 1983.
  12. ↑ Hans Tietgens, Johannes Weinberg: Erwachsenene im Feld des Lehrens und Lernens. Braunschweig 1971, S. 180 f.
  13. ↑ Jörg-Peter Pahl, Bernd Vermehr: Zur didaktisch begründeten Reduktion auf der Basis technikdidaktischer Auswahl von Inhalten der Metall- und Maschinentechnik. In: Die berufsbildende Schule. Band 38, Nr. 3, 1987, S. 160.
  14. ↑ Wolfgang Bleichroth: Elementarisierung als Kernstück der Unterrichtsvorbereitung. In: NiU-Physik. Nr. 6, 1991, S. 4 ff.
  15. ↑ Klaus W. Döring: Stoffülle und Stoffreduktion als didaktisches Kernproblem der Weiterbildung. In: Perspektiven. Nr. 2, 1992, S. 6–15.
  16. ↑ Martin Lehner: Viel Stoff - wenig Zeit. 1. Auflage. Bern 2006.
  17. ↑ Martin Lehner: Didaktische Reduktion. 2. Auflage. Haupt/UTB, Bern 2020, ISBN 978-3-8252-5383-7, S. 11.
  18. ↑ Horst Friedrich Rösler, Heinz Schmidkunz: Die didaktische Reduktion – eine Bestandsaufnahme. In: Praxis der Naturwissenschaften, 2005, Heft 8.
  19. ↑ Jung, W.: Fachliche Zulässigkeit aus didaktischer Sicht. Seminar II. Hrsg.: IPN. Kiel (Erstausgabe: 1973).
  20. ↑ Christian Deutsch: Viel Stoff, wenig Platz: Der Trick mit der didaktischen Reduktion. In: Deutsch-Werkstatt - Schreiben für Beraterinnen und Berater. 23. August 2017, abgerufen am 5. April 2023.
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